Психология и отношения

Жизненное самоопределение воспитанников детских домов и школ-интернатов как средство подготовки к самостоятельной жизни

Published

01.04.2024

Содержание

Доклад интернат как среда саморазвития воспитанников
Жизненное самоопределение воспитанников детских домов и школ-интернатов как средство подготовки к самостоятельной жизни
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Интернат – как социокультурная среда и его факторы, существенно влияющие на воспитание детей
- Похожие записи:

Доклад интернат как среда саморазвития воспитанников

Учреждение интернатного типа (детский дом) — это особая жизненная среда, в которой растет и развивается ребенок. Эта среда имеет ряд специфических особенностей, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие личности ребенка.

В ходе проведенного теоретического исследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований: И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан и др., можно выделить основные особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа.

1. «Закрытость» среды учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды. Это характеризуется тем что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже.

Какой-либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) дети, воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в детском доме, у них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа — нет. Ограниченность социальных контактов, отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников.

То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни [30]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. Это в свою очередь затрудняет процесс формирования рефлексии, что является необходимым показателем готовности к переходу в среднюю школу. Отсутствие своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом на их мотивационно-потребностной сфере и изменяет ее.

2. Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей: высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и «свободных зон развития» ребенка.

В учреждениях интернатного типа «хорошие» воспитанники не задают много вопросов, не контролируют то, что происходит, не участвуют в регламентации собственной жизни (выработке норм и правил), не совершают самостоятельных, активных поступков и, уж тем более, не посягают на установленные правила и нормы, а если и посягают, то это жестко пресекается.

Воспитатели детских домов, неся ответственность по существующим правилам не столько за личностное развитие своих подопечных, сколько за поддержание утвержденного распорядка жизнедеятельности группы, нацелены в основном и прежде всего на укрепление дисциплины и неукоснительное соблюдение режимных требований. Свобода и возможность свободных, самостоятельных, авторских действий ограничены, что не способствует развитию самостоятельного и произвольного поведения. Это в свою очередь затрудняет переход в среднюю школу, создает неблагоприятные условия для протекания подросткового кризиса.

Жесткая регламентация всей жизни, приводит к ограниченности гаммы социально-ролевых отношений, приводит к формированию исполнительской стратегии организации своей жизни. Такие личности, в последствии, ориентируются на внешне заданные ограничения, на внешний контроль, что приводит к затруднению формирования процесса саморегуляции.

Ребенок, который привык жить в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения, самостоятельно организовывать свою жизнь, перекладывая эти функции на плечи других. В психологии данное явление известно под названием феномена выученной беспомощности. То, насколько компетентными и эффективными мы чувствуем себя, зависит от того, как мы воспринимаем свою жизнь (как контролируемую извне или изнутри). Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля (интернальный локус контроля — это склонность человека видеть источник управления своей жизнью преимущественно в себе самом [37]) более настойчивы, активны, предприимчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. [35, 47], люди же, привыкшие полагаться во всем на других, соответственно, менее настойчивы, без инициативны, не самостоятельны, тревожны, не уверенны в себе.

Подавление детской самостоятельности и инициативы особенно в периоды кризисов возрастного развития является одним из главных источников «выученной беспомощности», постепенно перерастающей в стабильную психологическую характеристику ребенка. Приучившись действовать по заученной схеме, такие дети оказываются не способными к жизни в обществе. Попав в совершенно другие условия, они оказываются не способными к перестройке собственной схемы деятельности, которая становится попросту непригодной [3].

Пассивность, к которой детей призывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.

Для того чтобы подчинение режиму не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т.п., надо, чтобы ребенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться [31].

Регламентация жизнедеятельности ребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля над собственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскую деятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный творческий характер [24, 35]).

«Свободное» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает под контроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность. Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примером можно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, или все идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается это не иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребность и наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своими действиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.

Читать статью 10.2. Технология саморазвития (м. Монтессори)

Таким образом, жесткая регламентация жизнедеятельности, постоянный контроль со стороны воспитателей не способствует развитию у ребенка самостоятельности, произвольности, что приводит к возникновению значительных трудностей для учеников средней школы, которая предъявляет повышенные требования именно к самостоятельности ребенка, к его произвольности, к уровню его саморегуляции.

Этот же вывод сделали Эллен Лангер и Джуддит Роден еще в 1976 г., проводя исследования в учреждениях интернатного типа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешний контроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободу и возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению, а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения, способности к самодисциплине, т.е приводят человека к приобретенной беспомощности, пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее. Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Особенно на это влияет отсутствие свободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «не имея возможности просыпаться когда захочешь, есть, смотреть телевизор, гулять — просто перестаешь чувствовать себя человеком» [цит. по 1].

3. Следующая специфическая характеристика условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействия с взрослыми, дефицит отношений совместности с окружающими взрослыми, эмоциональная бедность контактов со взрослыми.

Л.С. Выготский в своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка» показал роль слова, речи в развитии произвольного поведения. В ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь, сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения — все это служит источником развития у ребенка произвольности поведения [14]. Но несмотря на то, что дети в большинстве учреждений интернатного типа регулярно посещают занятия по развитию речи, это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятиях и ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.

Для формирования внеситуативности в сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, на формирование его отношения к окружающему [28, 41]. Однако, в учреждениях интернатного типа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживания ребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивный характер, указания — что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесено на соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитию тех психических новообразований, которые способствую развитию ребенка в целом.

Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей. В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить), способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности. Дети лишены важного для их психологического благополучия переживания своей необходимости и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, переживаний ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Такое общение, нарушает у детей эмоциональную, чувственную сферу, т.к. поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональным привязанностям.

Таким образом, жизнь детей в учреждениях интернатного типа подчиняется жестко установленным требованиям, это касается как межличностного общения, так и разнообразных сфер деятельности.

Роль среды в развитии личности признается многими отечественными психологами. Ребенок-сирота, большую часть своей жизни находится в условиях детского дома, что, несомненно, сказывается на формировании его личности. Рассмотрим, как выделенные особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа, сказываются на формировании личности ребенка.

Жизненное самоопределение воспитанников детских домов и школ-интернатов как средство подготовки к самостоятельной жизни

Практика подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни в психолого-педагогических исследованиях трактуется неоднозначно: сводится к формированию социальной компетентности (А.А. Гусев, И.В. Дикун, Г.В. Семья), профессиональной ориентации (А.С. Быков, В.И. Кливер, О.В. Коповая, Л.С. Кочкина), подготовке к семейной жизни (Г.А. Сатаева, Л.И. Смагина).

Представленные направления в педагогической деятельности, безусловно, важны.

Однако воспитательная и образовательная работа в детских домах и школах-интернатах не должна сводиться к усвоению детьми определенной суммы знаний, умений и навыков, выбору будущей профессии. Педагогическая работа по подготовке к самостоятельной жизни должна стимулировать изменение сущностных характеристик и качеств самой личности выпускника, становление воспитанника как хозяина и творца собственной жизнедеятельности.

Сложности самостоятельной жизни в обществе выпускников детских интернатных учреждений в большинстве случаев возникают из-за неспособности самостоятельно решать возникающие социальные и хозяйственно-бытовые проблемы, проявлять себя самостоятельным и ответственным за свою жизнь, из-за неопределенности жизненной перспективы подростков, неустойчивости их ценностных ориентиров. Насущными и часто неразрешимыми становятся для выпускников проблемы, связанные с организацией быта и питания, самообеспечением, получением образования. Негативными явлениями в период постинтернатной адаптации выпускников школ-интернатов стали правонарушения, несоблюдение трудовой и учебной дисциплины, проблемы взаимодействия с социумом, иждивенческая позиция.

На наш взгляд, интегративным показателем готовности к самостоятельной жизнедеятельности является жизненное самоопределение личности. Жизненное самоопределение – это важнейшее социально-личностное образование, которое предопределяет выбор личностью своего социального, семейного, личностного, профессионального статуса, жизненной позиции в целом, обеспечивающей в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь [30].

Сензитивным периодом формирования и развития самоопределения является старший школьный возраст. Именно в этом возрасте молодой человек активно начинает думать о будущей жизни, осознает собственную индивидуальность и ответственность за течение своей жизни, у него появляется установка на сознательное построение собственной жизни, формируются жизненные цели и планы. Высокий уровень жизненного самоопределения воспитанника детского интернатного учреждения является необходимой предпосылкой успешной самостоятельной жизнедеятельности и социальной адаптации в обществе.

Читать статью Личностный рост

Жизненное самоопределение личности является междисциплинарной проблемой.

Анализ философского подхода к исследованию жизненного самоопределения (М.М. Бахтин, Н.М. Борытко, В.А. Конев) позволяет выделить важные методологические идеи, ставшие основополагающими и общенаучными:

1. жизненное самоопределение обусловлено и взаимосвязано с такой характеристикой человека, как субъектность, которая помогает познать и осуществить себя, самосовершенствоваться, определить смысл своего бытия;

2. важнейшей смысловой характеристикой жизненного самоопределения является его обращенность в будущее; человек обладает возможностями для самотворчества, самоосуществления, однако чтобы двигаться в этом направлении, ему следует видеть свой жизненный путь в перспективе его развития;

3. жизненное самоопределение включает в себя ценностно-смысловую характеристику, поскольку усвоенные им культурные образцы, ценности, идеалы, понимание смысла своей жизни являются регуляторами жизненного выбора и жизнедеятельности в целом [3; 12].

В психологии жизненное самоопределение трактуется как устойчивое личностное образование, результат внутренней активности личности, которое на основе обращенности в будущее и ценностных ориентаций детерминирует саморегуляцию жизнедеятельности человека [1; 6; 25; 26; 29]. Сущность жизненного самоопределения заключается в формировании у субъекта цели и смысла жизни, осознании и соотнесении личностью своих целей и потребностей с реальными личностными ресурсами, требованиями и запросами общества, что позволяет сделать значимый и адекватный жизненный выбор (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сохань).

В социологических исследованиях ключевое методологическое значение имеет понимание влияния внешних факторов (управляемых и стихийных) на процесс жизненного самоопределения (Е.М. Бабосов, Н.А. Залыгина, А.И. Левко).

В социологии жизненное самоопределение – это процесс и результат взаимоотношений человека и общества, статусная характеристика, становление социальной позиции личности [7; 9].

В педагогике жизненное самоопределение понимается, с одной стороны, как процесс индивидуально-личностного становления, с другой – как узловая проблема взаимодействия индивида и общества, которая отражает основные моменты этого взаимодействия [5; 31].

Методологически ценными и важными для определения сущности жизненного самоопределения являются педагогические исследования О.С. Газмана. С позиции гуманистических идей жизненное самоопределение рассматривается автором как важнейшая цель воспитания. Сущность данного понятия автор видит в саморазвитии личности, которое характеризует человека как субъекта своей жизни и счастья. Жизненное самоопределение– это способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и социального поведения, что открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью. Без способности к самоопределению человек теряет возможность реализовать себя как существо самобытно-индивидуальное и активно преобразующее жизнь.

Обобщая междисциплинарные научные подходы, подчеркнем, что жизненное самоопределение следует понимать как социально-личностное образование, процесс, обусловленный внутренней и внешней активностью личности, и результат саморазвития личности и ее взаимодействия с окружающей средой. Сущностной характеристикой жизненного самоопределения является динамизм,который проявляется в обращенности человека в будущее, в саморегуляции поведения на основе жизненных целей и планов, жизненно важных ценностей. Активизация данных компонентов позволяет человеку реализовать себя как самобытно-индивидуальное существо, активно преобразующее жизнь.

В структуру жизненного самоопределения входят три основных компонента, сформированность которых обеспечит успешность выпускника детского интернатного учреждения в автономной жизнедеятельности.

Во-первых, это компетентностный компонент, включающий в себя знания, умения, навыки, необходимые для самостоятельной жизнедеятельности, знание своих прав и обязанностей, ориентация в общественных учреждениях и учреждениях социального обслуживания населения.

Вторым содержательным компонентом жизненного самоопределения является ценностно-целевой. Он отражает духовно-ценностную характеристику данного образования: включает в себя ценностные ориентации человека, ценностное отношение к себе и окружающим людям, ориентацию на выполнение основных социальных ролей: личность, гражданин, профессионал и семьянин. А также данный компонент содержит в себе целевые установки выпускника – его жизненные цели и планы, временную перспективу.

Третий компонент – регулятивно-деятельностный. Данный компонент обеспечивает собственно деятельностную сторону жизненного самоопределения.

Как подчеркивает И.С. Кон, самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления [16, с.22]. Данный компонент отражает проявление субъектной позиции выпускника по отношению к своей жизни, его активность, способность регулировать свое поведение в зависимости от усвоенный знаний, умений и навыков, ценностно-целевых ориентиров.

Успешное жизненное самоопределение личности зависит от уровня сформированности каждого из компонентов. При этом формирование жизненного самоопределения должно иметь целостный и поступательный характер: воспитанник усваивает систему знаний, умений, навыков, норм, необходимых в самостоятельной жизни (компетентностный компонент), в последствии они переходят в ценностную систему личности (ценностно-целевой компонент) и закрепляются в повседневной жизни (регулятивно-деятельностный компонент).

Высокому уровню жизненного самоопределения воспитанника детского интернатного учреждения должно соответствовать не только наличие знаний, умений и навыков, но и устойчивых ценностно-целевых ориентиров, способности регулировать свое поведение и действия в соответствии с ними.

Это важно знать:

Тема №3. Общение с пациентом. Специфика общения медработника и пациента Любая работа с людьми неразрывно связана с процессом и проблемами общения.
Функции приемного отделения Перечень лекций 1. Прием пациента в стационар. 2. Медикаментозное лечение в сестринской практике. 3. Питание и кормление пациента. 4.
Предмет, цель, задачи и содержание дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» Человек существует в процессе жизнедеятельности, непрерывном взаимодействии со средой обитания в целях удовлетворения своих.
Функции права Функции права — это основные направления воздействия права на сознание и поведение людей.
Назначение, место установки предельного столбика? Предельный столбик – постоянный сигнальный знак, который указывает место, далее которого на ж/д.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

Значительная часть детей, оставшихся без попечения родителей, живут и воспитываются в интернатном учреждении. Здесь происходит их социализация, формирование как личности. Социокультурная среда интернатного учреждения выступает важнейшей определяющей жизни и становления воспитанников. Важно выделить и раскрыть то специфичное, что характерно для интернатного учреждения и его воспитанников, а также пути повышений его воспитательной, социализирующей роли.

В результате изучения главы 25 студент должен:

знать

• понятие «интернатное учреждение» как социокультурная среда и его факторы, существенно влияющие на воспитание детей;
• влияние интернатного воспитания на социализацию воспитанников;
• типичные группы воспитанников интернатного учреждения и их социально-педагогическая характеристика;
• пути повышения социализирующей и воспитательной роли интернатного учреждения;

уметь

• учитывать особенности социокультурной среды интернатного учреждения в социализации его воспитанников;
• определять пути развития социокультурной среды интернатного учреждения;

владеть

• методами социально-педагогической оценки социокультурной среды интернатного учреждения;
• способами наиболее целесообразного использования социально-педагогических возможностей социокультурной среды интернатного учреждения в целесообразном стимулировании социализации его воспитанников.

Читать статью Саморазвитие как путь к успеху

Интернат – как социокультурная среда и его факторы, существенно влияющие на воспитание детей

Интернат (интернатное учреждение) – образовательное учреждение (школа), в котором учащиеся живут, обучаются, находясь на частичном или полном государственном обеспечении; общежитие для учащихся при образовательном учреждении; дом, приют для инвалидов, где они живут и обеспечиваются уходом.

Каждое интернатное учреждение представляет собой определенную социокультурную среду. Для детей – это социокультурная среда воспитания. Она представляет собой, сложившуюся в учреждении культуру образа жизни, поведения (самопроявления) воспитателей, сотрудников и воспитанников, отношений, взаимодействия, а также воспитательной деятельности и сложившихся традиций. Ее эффективность для воспитания во многом определяется личной культурой воспитателей, их подготовленностью и опытом воспитательной деятельности, зрелостью детского воспитательного коллектива, его успехами и неудачами.

Основными качественными характеристиками социокультурной среды интернатного воспитательного учреждения являются:

– культура среды жизнедеятельности, ее соответствие потребностям воспитания детей, семейной обстановке;
– культура образа жизни воспитанников;
– материальные и культурные возможности интерната, их использование в интересах воспитания детей;
– микроклимат (нравственно-психологический фон), который сложился в интернатном учреждении;
– культура самопроявления воспитателей;
– подготовленность воспитателей к воспитательной деятельности в интернатном учреждении, их опыт воспитания;
– культура самопроявления администрации и сотрудников учреждения;
– культура взаимоотношений воспитателей и сотрудников с воспитанниками;
– зрелость детского воспитательного коллектива, его успехи и неудачи в воспитательном влиянии;
– воспитательные традиции интерната;
– культура отдыха воспитанников.

Отрасль педагогики, изучающая теорию и специфику (практику) воспитания детей в интернатном учреждении, подготовки их к самостоятельной жизни, называется интернатной. Она имеет свой объект и предмет, изучает основные функции интернатного учреждения, факторы, влияющие на воспитание детей, организацию воспитания в нем детей, технологии, и методы воспитания различных категорий детей с учетом их своеобразия, подготовки их к самостоятельной жизни и другие вопросы; условия эффективности воспитания в интернатах.

Объектом интернатной педагогики является система воспитания различных категорий детей в условиях их проживания в специализированном учреждении, а ее предметом – организация и образовательно-воспитательный процесс, обеспечивающий воспитание и подготовку воспитанников к самостоятельной жизни, а также факторы, существенно влияющих на него, и условия, обеспечивающие эффективность.

Интернатное учреждение выполняет определенные функции, имеющие социально-педагогический характер. К ним относятся:

– замещения семьи;
– социализации (ресоциализации) как естественного усвоения социального опыта и становление на этой основе человека как личности;
– воспитания;
– рекреации как взаимной моральной и материальной поддержки;
– коммуникации как общения и начальной подготовки растущего человека к жизни в обществе;
– профориентации;
– подготовки к самостоятельной жизни.

Па воспитание ребенка в интернатном учреждении и его социокультурной среде оказывает влияние совокупность различных факторов. Каждый из них, как и в семье, включает свои подфакторы, что позволяет объединять их в группы. Учет особенностей каждого фактора и подфактора интернатного учреждения позволяет определять их позитивные и негативные влияния, а также возможности предупреждения последнего и обеспечения успешности в выполнении основных функций воспитания ребенка.

К основным группам факторов, существенно сказывающимся на воспитании ребенка в интернатном учреждении, следует отнести следующие.

1. Субкультурные факторы – факторы, обусловливающие субкультурное своеобразие интернатного учреждения как среды жизни и воспитания ребенка. К ним относятся:
- – социальный состав учреждения (специфика контингента воспитанников, из каких сред они, общий численный состав);
- – тип учреждения (обычное, по типу семьи, по семейному типу, государственное, негосударственное);
- – жизненные условия для развития и воспитания детей, в том числе материальные;
- – морально-психологический климат интернатного учреждения (своеобразие нравственно-психологического климата в учреждении) – фон, на котором формируется личности воспитанников, определяемый его социальными ценностями, взаимоотношениями комфортностью проживания воспитанников.
- – культурно-образовательный уровень воспитателей и сотрудников, который определяет образец для подражания воспитанников и с позиции которого осуществляется воспитательная деятельность в интернате;
- – подготовленность и опыт воспитательной деятельности воспитателей в условиях интерната. Они во многом определяют возможности воспитателей организовывать воспитанников, управлять процессом социализации и воспитания различных категорий детей, подготовки их к самостоятельной жизни;
- – сформированность воспитательного коллектива и его зрелость, способность целесообразно влиять на воспитанников;
- – материально-технические возможности для полноценной воспитательной деятельности;
- – связи интернатного учреждения с образовательными учреждениями, культурными и досуговыми центрами, способствующими интеграции детей в социум и др.
- – отсутствие семьи, материнского участия, любви, близости, серьезно сказывающееся на формировании эмоциональной сферы ребенка, его чувства защищенности и адаптивности к среде жизнедеятельности;
- – постоянное нахождение детей в условиях коллектива, невозможность уединиться (совместное проживание большой группы воспитанников, совместные учебная и внеучебная деятельность), что ведет к снижению интимности и доверительности, эмоциональной упрощенности общения взрослых с детьми, несформированности «Я» личности и другим негативным последствиям;
- – полное обеспечение (питание, одежда, предметы досуга), формирующие иждивенчество и непонимание того, что и как получается, приобретается, имеет свою стоимость и ценность;
- – жесткая регламентация жизни распорядком дня, поведения детей, гиперопека в деятельности, что приводит к формированию человека, которого надо вести, направляя и управляя его самопроявлением;
- – своеобразие взаимоотношений взрослых с детьми, обусловленные отсутствием родителей и формированием значимого взрослого для ребенка, что сказывается на установлении прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенными взрослыми;
- – нередко имеют место частые смены воспитателей либо вследствие их увольнения, либо перевода ребенка из одного учреждения в другой. Такие разлуки со значимым для ребенка взрослым способствует снижению его адаптивности, разрушению доверия взрослым;
- – недостатки программы воспитания и обучения, которые не могут компенсировать дефекты развития и воспитания, вызванные отсутствием семьи.
На воспитанника влияют совокупность факторов интернатного учреждения, возраст в котором он туда попал, его предшествующий жизненный (социальный) опыт, система воспитательной работы, а также позиция воспитанника и его активность в стремлении познать себя, окружающий мир, выработать определенную позицию самосовершенствования.